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...sobre tsunamis

Ahora que hace ya más de un centenario del famoso terremoto que  asoló San Francisco en 1906 uno se acuerda del no menos famoso Big One que azotará la ciudad tarde o temprano. Concebir San Francisco con su fatídico destino, su antagónica destrucción, forma parte de la imagenes populares que se Iene de la ciudad, a saber: Golden Gate, los tranvías, las calles con cuestas para hacer persecuciones con coches que saltan, Chinatown y lo del rollo gay. Desde que era pequeño siempre he pensado con respecto a San Francisco que era un alivio no vivir en una ciudad avocada a la destrucción en cualquier momento.

En realidad sabemos que hay dos enormes placas tectónicas en constante lucha en la costa oeste del norte de América (ver gráfico adjunto): la placa del Pacífico y la propia de América del Norte. La zona más famosa de confluencia entre ambas placas es la conocida como  Falla de San Andrés, que recorre desde el norte de California hasta México y que pasa justo al lado de la ciudad de San Francisco (casi es más apropiado decir debajo). Los terremotos en la falla de San Andrés son producidos por la fricción entre esas dos grandes placas antes mencionadas, que en esa zona se dirigen en sentidos contrarios (la de América se dirige hacia el sureste mientras que la Pacífica lo hace hacia el noroeste).

Si seguimos la falla hacia el norte encontraremos que adyacente a ella tenemos lo que se conoce como una  Zona de Subducción. La diferencia principal entre una falla y una zona de subducción es que en la primera las dos placas chocan una contra la otra, mientras que en la segunda una de las placas, la más densa (que es la que tiene agua) se introduce por debajo de la placa menos densa.

Así, el área que comprende desde el Norte de California, Oregon y Washington hasta pasada la Isla de Vancouver en Canadá se encuentra frente a la conocida como  Zona de Subducción de Cascadia. La magnífica costa noroeste de América del Norte es de hecho prototípica de una zona de subducción, con una orografía bastante patente reflejada en multitud de islas, imponentes cordilleras costeras (Como las Olympic Mountains o el Cascade Range) y la significativa presencia de volcanes aislados producidos por la terrible fricción entre las placas, que hace que se funda el magma y ascienda a través de la corteza. Estos volcanes se encuentran invariablemente también cerca de la costa. De norte a sur : Garibaldi en Canada; Mount Baker, Glacier Peak, Mount Rainier, Mount St.Helen y Mount Adams en Washington; y Mount Hood, Jefferson y lo que se conoce ahora como Crater Lake, que antes de su colapso era Mount Mazama en Oregon. Y estos son los principales! hay por lo menos una decena más de volcanes menores en la zona.

Una de las zonas de subducción más famosas de los últimos tiempos es la que se encuentra frente a las Islas de Indonesia en el Océano Indico. Fue esta la zona de subducción donde ocurrió el terremoto de Indonesia del 2004 y el subsiguiente tsunami que asoló no solo las costas cercanas de Sumatra y Tailandia si no también las más lejanas de Sri Lanka y Maldivas. A raíz del destructor evento los científicos empezaron a estudiar otras zonas donde se pueden producir situaciones parecidas y digamos que Cascadia, por sus características y similitudes con la zona de subducción frente Indonesia (son por ejemplo casi del mismo tamaño), es uno de los puntos que han suscitado más interés en estos últimos tiempos. Y aquí es donde empieza el mal rollo del post.

Empecemos por las olas gigantes. Para entender cómo se provocan los tsunamis hay que entender cómo se acumulan y se liberan las tensiones en una zona de subducción. Básicamente existe una gran fricción entre las dos placas que están rozando. La más densa al introducirse bajo la otro provoca que la que queda encima se vaya combando fruto del rozamiento (como un gigantesco labio de tierra que se mete hacia dentro, comprimiéndose y elevándose). Toda esa titánica energía potencial se libera de tanto en tanto, provocando una especie de efecto resorte que hace que de repente la placa superior resbale sobre la inferior, bajando literalmente cientos de metros. Nos encontramos entonces con que en el océano tenemos miles de millones de hectolitros de agua (o más!) que de repente se quedan sin nada debajo, y que por la fuerza de esa costumbre llamada gravedad, caen de golpe provocando sendas olas gigante en direcciones opuestas, una hacia la costa cercana y la otra hacia el interior del océano.

Por otro lado, las ondas de energía que provoca semejante evento son devastadoras, provocando terremotos de grandes magnitudes (el de Indonesia fue de 9.2 en la escala Richter).

 Lo cierto es que no se tiene registrado ningún terremoto importante ni ningún tsunami en la zona del Noroeste americano. (Bien). Pero bien pensado Estados Unidos es un país tan joven que no tiene recuerdos escritos de más allá de un par de siglos atrás, y eso es un abrir y cerrar de ojos si lo miramos desde una perspectiva geológica. (No tan bien). Si les preguntamos a los que estaban aquí antes de que los diezmaran, les metieran en reservas y les dieran las llaves de todos los casinos de los alrededores, resulta que si que hay algunas leyendas de origen indio relacionadas con olas gigantes, pero lamentablemente al ser la tradición india de carácter oral digamos que el hecho de la existencia de tales leyendas queda caracterizado como algo significativo pero anecdótico. (pero huele a cacota ya)

Sin embargo una nación muchísimo más antigua al otro lado del Océano Pacífico si que guarda registros de tsunamis: Japón. El estudio de su historia revela la aparición de lo que los japoneses llamaban Tsunamis Huérfanos, olas gigantes que llegaban a la costa provenientes del Este sin estar precedidas por terremoto alguno. (y?  Japón está muy lejos) Por otro lado el reciente estudio de secciones representativas de los litorales de la costa de Washington  han revelado también la existencia de tsunamis que han devastado secciones enteras de bosques anegándolas bajo arena de mar. El cotejo de estas secciones del litoral de Washington con los registros japoneses revelan una coincidencias temporales pasmosas, y permite validar la teoría científica de que las olas huérfanas que llegaban a Japón procedían de la zona de Cascadia y que ambos eventos están relacionados. Lo que significa a su vez que hubieron fuertes terremotos en la zona . Se conoce con bastante exactitud el más reciente, que se produjo hace 309 años,  el 26 de enero de 1700 y se sabe que hubo otro unos 400 años antes. En total hay evidencias geológicas de al menos 7 grandes terremotos en los últimos 3500 años. lo que arroja una media de un terremoto cada 300 a 600 años.

De hecho un superordenador de la Universidad de san Diego simuló hace poco lo que podría ser ese próximo terremoto en esta zona. Se tomó la misma magnitud de 9.2 grados en la escala Richter que el que sufrió Indonesia y los resultados son poco alentadores. Seattle y sus rascacielos estarían, nte un futuro comprometido cuanto menos. La tierra se movería según la simulación alrededor de 60 centímetros por segundo en Seattle, pero podría llegar a un metro... Además estas altas velocidades de movimiento de la tierra irían acompañadas de significativas sacudidas de baja frecuencia que durarían no menos de cinco minutos.

Un mega-terremoto se gesta junto a la isla de Sumatra Sismólogos y geólogos de EEUU, Indonesia y Reino Unido coinciden en subrayar que un seísmo de grandes proporciones va a castigar de nuevo la zona/21/01/10 El afamado profesor John McCloskey, del Instituto de Investigación de Ciencias Medioambientales de la Universidad del Ulster, muy reconocido en su ámbito tras prever con dos semanas de anticipación el seísmo de marzo de 2005 en la isla de Nias, al oeste de Sumatra, ha alertado esta semana en la revista especializada "Nature Geoscience" que un mega-terremoto de al menos 8.5 grados en la escala de Richter y con el potencial de formar un tsunami tan letal como el que mató a 226.000 personas en 2004 se gesta junto a la isla indonesia de Sumatra. Con la comunidad internacional desbordada por la tragedia humana de Haití, sismólogos y geólogos de Estados Unidos, Indonesia y Reino Unido han coincidido en subrayar en los últimos días que un seísmo de grandes proporciones va a castigar de nuevo el Sudeste Asiático. "Hay una gran probabilidad de que se produzca un gran terremoto con una magnitud de más de 8,5 en las (islas) Mentawai, junto a Sumatra. Y es muy posible que ese seísmo provoque un tsunami", ha asegurado el sismólogo indonesio Fauzi, director de la Agencia Meteorológica y Geofísica de Indonesia (BMG). Su colega McCloskey incide sobre el mismo peligro. Un movimiento telúrico de gran magnitud y epicentro próximo al litoral puede generar una ola gigante que arrase las pobladas costas de Sumatra y cause decenas de miles de víctimas. En concreto, McCloskey apuntó que una de las zonas más proclives a ser devastada es Padang, capital de la provincia de Sumatra Occidental, con una población de un millón de habitantes y que fue parcialmente destruida en el seísmo de magnitud 7,6 que el pasado septiembre mató a al menos 1.100 personas. "La potencial pérdida de vidas sería similar a la del tsunami del Océano Índico de 2004", calcula McCloskey, en referencia a la catástrofe que mató a unas 226.400 personas y dejó varios millones de damnificados en 13 países hace algo más de cinco años. "La amenaza de un fenómeno así es clara y la necesidad de tomar acciones urgentes para mitigar (el impacto) es extremadamente importante", añadió el experto. El epicentro del futuro cataclismo, según Fauzi, McCloskey y otros colegas, se situará bajo la pequeña isla de Siberut, en las Mentawai, un apartado archipiélago al oeste de Sumatra con un extenso historial sísmico. Atraviesa su fondo marino la falla de Sonda, donde colisionan las placas tectónicas indoaustraliana y euroasiática, una de las fracturas más activas de la corteza terrestre. Según las investigaciones de McCloskey, la región sufre, de media, un gran terremoto cada dos siglos y la falla lleva acumulando tensión desde 1797, el último gran seísmo, por lo que concluye que está "a punto de romper". La cuestión sobre la que ningún experto se atreve a pronunciarse con exactitud es cuándo se producirá la catástrofe. "Lo más probable es que se produzca en las próximas décadas. Entre dentro de treinta segundos y dentro de treinta años", asegura Kerry Sieh, director del Observatorio Tierra de Singapur. Tras coincidir en el diagnóstico, los sismólogos apuestan por que los gobiernos centrales y regionales se preparen para minimizar el número de víctimas entre la población. "Lo verdaderamente importante no es saber cuándo ocurrirá ese megaterremoto, sino prepararse. La mayoría de las muertes se produce por el derrumbe de edificios, los corrimientos de tierras y los tsunamis. Ahí es donde hay que incidir", concluye Fauzi. Más información sobre tsunamis: Tsunami (del japonés tsu, «puerto» o «bahía», y nami, «ola»; literalmente significa gran ola en el puerto) es una ola o un grupo de olas de gran energía y tamaño que se producen cuando algún fenómeno extraordinario desplaza verticalmente una gran masa de agua. Se calcula que el 90% de estos fenómenos son provocados por terremotos, en cuyo caso reciben el nombre, más preciso, de maremotos tectónicos. La energía de un tsunami depende de su altura (amplitud de la onda) y de su velocidad. La energía total descargada sobre una zona costera también dependerá de la cantidad de picos que lleve el tren de ondas (en el reciente maremoto del Océano Índico hubo 7 picos). Este tipo de olas remueven una cantidad de agua muy superior a las olas superficiales producidas por el viento. Antes, el término tsunami también sirvió para referirse a las olas producidas por huracanes y temporales que, como los maremotos, podían entrar tierra adentro, pero éstas no dejaban de ser olas superficiales producidas por el viento, aunque se trata aquí de un viento excepcionalmente poderoso. Tampoco se deben confundir con la ola producida por la marea conocida como macareo. Éste es un fenómeno regular y mucho más lento, aunque en algunos lugares estrechos y de fuerte desnivel pueden generarse fuertes corrientes. La mayoría de los tsunamis son originados por terremotos de gran magnitud bajo la superficie acuática. Para que se origine un maremoto el fondo marino debe ser movido abruptamente en sentido vertical, de modo que una gran masa de agua del océano es impulsada fuera de su equilibrio normal. Cuando esta masa de agua trata de recuperar su equilibrio genera olas. El tamaño del tsunami estará determinado por la magnitud de la deformación vertical del fondo marino entre otros parámetros como la profundidad del lecho marino. No todos los terremotos bajo la superficie acuática generan maremotos, sino sólo aquellos de magnitud considerable y su hipocentro se genera en el punto de profundidad adecuado. Un maremoto tectónico producido en un fondo oceánico de 5 km de profundidad removerá toda la columna de agua desde el fondo hasta la superficie. El desplazamiento vertical puede ser tan sólo de centímetros; pero, si se produce a la suficiente profundidad, la velocidad será muy alta y la energía transmitida a la onda será enorme. Aun así, en alta mar la ola pasa casi desapercibida, ya que queda camuflada entre las olas superficiales. Sin embargo, destacan en la quietud del fondo marino, el cual se agita en toda su profundidad. La zona más afectada por este tipo de fenómenos es el Océano Pacífico, debido a que en él se encuentra la zona más activa del planeta, el cinturón de fuego. Por ello, es el único océano con un sistema de alertas verdaderamente eficaz. Física de los maremotos tectónicos: Los maremotos son destructivos a partir de sismos de magnitud 6,4, y son realmente destructivos a partir de 7 en la escala de Richter. A las profundidades típicas de 4-5 km las olas viajarán a velocidades en torno a los 600 km/h o más. Su amplitud superficial o altura de la cresta H puede ser pequeña, pero la masa de agua que agitan es enorme, y por ello su velocidad es tan grande; y no sólo eso, pues la distancia entre picos también lo es. Es habitual que la longitud de onda de la cadena de maremotos sea de 100 km, 200 km o más. El intervalo entre pico y pico (período de la onda) puede durar desde menos de diez minutos hasta media hora o más. Cuando la ola entra en la plataforma continental, la disminución drástica de la profundidad hace que su velocidad disminuya y empiece a aumentar su altura. Al llegar a la costa, la velocidad habrá decrecido hasta unos 50 km/h, mientras que la altura ya será de unos 3 a 30 m, dependiendo del tipo de relieve que se encuentre. La distancia entre picos (longitud de onda) también se estrechará cerca de la costa.   La teoría lineal predice que las olas conservarán su energía mientras no rompan en la costa. La disipación de la energía cerca de la costa dependerá, como se ha dicho, de las características del relieve marino. Cuanto más abrupta sea la costa, más altura alcanzará, pero seguirá teniendo forma de onda plana. Se puede decir que hay un trasvase de energía de velocidad a amplitud. La ola se frena pero gana altura. Pero la amplitud no es suficiente para explicar el poder destructor de la ola. Incluso en un maremoto de menos de 5 m los efectos pueden ser devastadores. La ola es mucho más de lo que se ve. Arrastra una masa de agua mucho mayor que cualquier ola convencional, por lo que el primer impacto del frente de la onda viene seguido del empuje del resto de la masa de agua perturbada que presiona, haciendo que el mar se adentre más y más en tierra. Por ello, la mayoría de los maremotos tectónicos son vistos más como una poderosa riada, en la cual es el mar el que inunda a la tierra, y lo hace a gran velocidad. Antes de su llegada, el mar acostumbra a retirarse varios centenares de metros, como una rápida marea baja. Desde entonces hasta que llega la ola principal pueden pasar de 5 a 10 minutos. A veces, antes de llegar la cadena principal de maremotos, los que realmente arrasarán la zona, pueden aparecer "micromaremotos" de aviso. Así ocurrió el 26 de diciembre de 2004 en las costas de Sri Lanka donde, minutos antes de la llegada de la ola fuerte, pequeños maremotos entraron unos cincuenta metros playa adentro, provocando el desconcierto entre los bañistas antes de que se les echara encima la ola mayor. Según testimonios, se vieron rápidas y sucesivas mareas bajas y altas, luego el mar se retiró por completo y solo se sintió el estruendo atronador de la gran ola que venía. Debido a que la energía de los maremotos tectónicos es casi constante, pueden llegar a cruzar océanos y afectar a costas muy alejadas del lugar del suceso. La trayectoria de las ondas puede modificarse por las variaciones del relieve abisal, fenómeno que no ocurre con las olas superficiales. Los maremotos tectónicos, dado que se producen debido al desplazamiento vertical de una falla, la onda que generan suele ser un tanto especial. Su frente de onda es recto en casi toda su extensión. Solo en los extremos se va diluyendo la energía al curvarse. La energía se concentra, pues, en un frente de onda recto, lo que hace que las zonas situadas justo en la dirección de la falla se vean relativamente poco afectadas, en contraste con las zonas que quedan barridas de lleno por la ola, aunque éstas se sitúen mucho más lejos. El peculiar frente de onda es lo que hace que la ola no pierda energía por simple dispersión geométrica,¹ sobre todo en su zona más central. El fenómeno es parecido a una onda encajonada en un canal o río. La onda, al no poder dispersarse, mantiene constante su energía. En un maremoto sí existe, de hecho, cierta dispersión pero, sobre todo, se concentra en las zonas más alejadas del centro del frente de onda recto. Sistemas de alerta de tsunamis: Muchas ciudades alrededor del Pacífico, sobre todo en México, Japón, Ecuador, Perú,Chile y en Hawái, disponen de sistemas de alarma y planes de evacuación en caso de un maremoto peligroso. Diversos institutos sismológicos de diferentes partes del mundo se dedican a la previsión de maremotos, y la evolución de éstos es monitorizada por satélites. El primer sistema, bastante rudimentario, para alertar de la llegada de un maremoto fue puesto a prueba en Hawái en la década de 1920. Posteriormente se desarrollaron sistemas más avanzados debido a los maremotos del 1 de abril de 1946 y el 23 de mayo de 1960, que causaron una gran destrucción en Hilo (Hawái). Los Estados Unidos crearon el Centro de Alerta de Tsunamis del Pacífico en 1949, que pasó a formar parte de una red mundial de datos y prevención en 1965. Uno de los sistemas para la prevención de maremotos es el proyecto CREST (Consolidated Reporting of Earthquakes and Seaquakes) (Información Consolidada sobre Terremotos y Maremotos), que es utilizado en la costa oeste estadounidense , en Alaska y en Hawái por el United States Geological Survey(el Centro de Estudios Geológicos de los Estados Unidos), la National Oceanic and Atmospheric Administration (la Administración Norteamericana Oceánica y Atmosférica), la red sismográfica del nordeste del Pacífico y otras tres redes sísmicas universitarias. La predicción de maremotos sigue siendo poco precisa. Aunque se puede calcular el epicentro de un gran terremoto subacuático y el tiempo que puede tardar en llegar un maremoto, es casi imposible saber si ha habido grandes movimientos del suelo marino, que son los que producen maremotos. Como resultado de todo esto, es muy común que se produzcan alarmas falsas. Además, ninguno de estos sistemas sirve de protección contra un maremoto imprevisto. A pesar de todo, los sistemas de alerta no son eficaces en todos los casos. En ocasiones el terremoto generador puede tener su epicentro muy cerca de la costa, por lo que el lapso entre el sismo y la llegada de la ola será muy reducido. En este caso, las consecuencias son devastadoras, debido a que no se cuenta con tiempo suficiente para evacuar la zona y el terremoto por sí mismo ya ha generado una cierta destrucción y caos previos, lo que hace que resulte muy difícil organizar una evacuación ordenada. Éste fue el caso del maremoto del año 2004 pues, aun contando con un sistema adecuado de alerta en el Océano Índico, dicha zona no hubiese escapado del desastre. Una vez más nos encontramos con un dilema ya conocido: El terremoto de Haití. Analicemos los datos de todos los  seismos reportados en la zona del Caribe en el 2010: DATE LAT LON MAG DEPTH km REGION 13-JAN-2010 07:23:04 18.36 -72.88 5.0 10.0 HAITI REGION 13-JAN-2010 06:58:27 18.35 -73.06 4.5 10.0 HAITI REGION 13-JAN-2010 06:48:03 18.38 -72.88 4.5 10.0 HAITI REGION 13-JAN-2010 06:24:17 18.34 -73.06 4.6 10.0 HAITI REGION 13-JAN-2010 05:49:24 18.43 -73.02 4.7 10.0 HAITI REGION 13-JAN-2010 05:24:02 18.50 -72.73 4.9 11.7 HAITI REGION 13-JAN-2010 05:18:02 18.39 -72.91 5.2 10.0 HAITI REGION 13-JAN-2010 05:02:58 18.42 -72.94 5.7 10.0 HAITI REGION 13-JAN-2010 03:31:57 18.25 -72.92 4.7 10.0 HAITI REGION 13-JAN-2010 03:17:12 18.40 -73.00 4.6 10.0 HAITI REGION 13-JAN-2010 02:54:19 18.39 -72.97 4.6 10.0 HAITI REGION 13-JAN-2010 02:43:47 18.48 -72.98 4.7 10.0 HAITI REGION 13-JAN-2010 02:26:34 18.47 -72.84 4.8 10.0 HAITI REGION 13-JAN-2010 02:17:57 18.45 -72.96 4.7 10.0 HAITI REGION 13-JAN-2010 02:11:31 18.44 -73.03 4.9 10.0 HAITI REGION 13-JAN-2010 01:57:35 18.46 -72.92 5.4 10.0 HAITI REGION 13-JAN-2010 01:55:16 18.40 -72.82 5.0 10.0 HAITI REGION 13-JAN-2010 01:36:34 18.59 -72.89 5.4 10.0 HAITI REGION 13-JAN-2010 01:32:45 18.38 -72.95 5.3 10.0 HAITI REGION 13-JAN-2010 01:24:32 18.49 -72.81 4.7 10.0 HAITI REGION 13-JAN-2010 01:16:52 18.43 -72.86 5.1 10.0 HAITI REGION 13-JAN-2010 01:05:49 18.54 -72.67 4.6 10.0 HAITI REGION 13-JAN-2010 00:59:06 18.26 -72.91 5.2 10.0 HAITI REGION 13-JAN-2010 00:43:27 18.54 -72.49 5.0 10.0 HAITI REGION 13-JAN-2010 00:23:56 18.41 -72.72 4.8 10.0 HAITI REGION 12-JAN-2010 23:47:39 18.47 -72.85 4.5 10.0 HAITI REGION 12-JAN-2010 23:35:40 18.44 -72.81 4.5 10.0 HAITI REGION 12-JAN-2010 23:27:36 18.48 -72.81 4.8 10.0 HAITI REGION 12-JAN-2010 23:12:04 18.39 -72.57 5.1 10.0 HAITI REGION 12-JAN-2010 23:07:03 18.43 -72.62 4.2 10.0 HAITI REGION 12-JAN-2010 22:12:05 18.48 -72.56 5.5 10.0 HAITI REGION 12-JAN-2010 22:00:42 18.27 -72.86 5.9 10.0 HAITI REGION 12-JAN-2010 21:53:09 18.45 -72.45 7.0 10.0 HAITI REGION 11-JAN-2010 23:30:45 15.53 -88.65 4.9 10.0 HONDURAS 08-JAN-2010 09:31:35 10.52 -69.60 4.8 10.0 VENEZUELA Observen la sucesión lineal en el mapa: 1º.-Venezuela el 8 de Enero. Profundidad 10 kms. 2º.-Honduras el 11 de Enero. Profundidad 10 kms. 3º.-Haití el 12 de Enero. Profundidad 10 kms. Resto de Réplicas: Profundidad 10 kms. Un terremoto de magnitud 8,8 grados en la escala de Richter devastó la región central de Chile, el epicentro fue a 105 kilómetros del pueblo Talca, esto pasó (hoy) 27 de Febrero 2010 por la madrugada dejó más de un centenar de muertos, destrozó puentes y edificios y desató un maremoto que amenazó casi todos los países con costas sobre el Pacífico.   Magnitud 8.8 FRENTE DE LA COSTA DEL MAULE, CHILE Magnitud: 8.8 Fecha-Hora: sábado, 27 de febrero 2010 a las 06:34:14 (UTC) – Tiempo Universal Coordinado Hora Local: sábado, 27 de febrero 2010 a las 03:34:14 AM hora local al epicentro Localización: 35.85S 72.72W Profundidad: 35.0 kilómetros Región: FRENTE DE LA COSTA DEL MAULE, CHILE Referencia 100 km (60 miles) NNW of Chillan, Chile 105 km (65 miles) WSW of Talca, Chile 115 km (70 miles) NNE of Concepcion, Chile 325 km (200 miles) SW of SANTIAGO, Chile Calidad de la Localización: Estimado de error: horizontal +/- 7.2 km; profundidad fijada por programa de localizacion Fuente de: USGS NEIC (WDCS-D) Código de Identificación del Evento: us2010tfan   El terremoto de Chile cambió, probablemente, el eje de la Tierra y provocado una menor duración de los días, según informó hoy la Administración Nacional de Aeronáutica y del Espacio (NASA) de los Estados Unidos. Los sismos de esta naturaleza remueven cientos de kilómetros, lo cual transforma la distribución de la masa de la Tierra. Esto afecta la rotación planetaria, afirmó Richard Gross, un geofísico del Laboratorio de propulsión a chorro de la NASA. "La extensión de los días se ha acortado 1.26 microsegundos" afirmó Gross. "El eje de la Tierra debe haberse desbalanceado y movido unos 2.7 milisegundos (cerca de 8 centímetros)." Estos cambiados se pueden visualizar a través de modelos, pero son de difícil detección física por su reducido tamaño. Incluso algunas islas podrían haberse movido. La isla de Santa María en la costa de Concepción podría haberse elevado 2 metros como resultado del sismo. Plataforma de Denuncia de HAARP ante los Organismos Internacionales.Confirmado el uso militar. En él podemos encontrar, el patrón de profundidad correlativa lineal. En ambo casos, observamos, que la actividad sísmica sucesiva se produce a la misma profundidad. Seguidamente, reproducimos los vídeos en los que se pone de relieve la correlación entre la actividad sísmica y la Ionosfera, mediante el control de la Radiofrecuencia inducida por Hipocampos, en el marco de HAARP Considerando todos los terremotos, erupciones volcánicas, extraños cambios climáticos es difícil no pensar que algo raro ya está ocurriendo. Más aún cuando estos cambios coinciden con antiguas profecías y finales de ciclos naturales. A continuación presento para tu consideración algunas de estas coincidencias verdaderamente inquietantes que se esperan para el año 2012. 1.- Fin de un ciclo del calendario maya de 26.000 años. El doce de agosto de año 3.114 antes de Cristo se inició un ciclo final del tiempo según el calendario maya que finalizará el 21 de diciembre del año 2.012. Según Mayor Jenkins este ciclo estaba incluido dentro de otro mayor de 26.000 años que culminaría también en esta intrigante fecha del 21 de diciembre del 2.012.Este calendario ha predicho todos los acontecimientos astronómicos que nosotros conocemos con una exactitud de sólo 30 segundos de diferencia.Para los mayas esta sería la entrada oficial no sólo en un nuevo mundo purificado por el fuego ,sino en un mundo trasformado por la conciencia. El inicio de una nueva dimensión de percepción de la realidad y la muerte de todo aquello que no pueda vibrar en consonancia con una nueva forma de concebir la existencia. 2.- Terence Mckenna. Punto Cero. Terence Mckenna también descubrió que para el año 2.012 se alcanzará el zenit o punto más elevado en los ciclos naturales de reposo y cambio o biorritmos de la humanidad. El año 2.012 es el punto más cambiante jamás experimentado por la humanidad conocida como tal y lo establece como un nuevo punto cero. 3.- El Ciclo Volcánico de 74.000 años. Según prestigiosos geólogos , cada 74.000 años se produce la erupción de un macro-volcán o volcán hyper-masivo.Este ciclo de 74.000 años también finalizará más allá del 2.010. La última vez que esto sucedió, hace 74.000 años. En aquel entonces también hubo señales tales como tsunamis antes de que un gran super-volcán hiciera erupción debido a cambios producidos en las placas tectónicas.Este último volcán hizo erupción en la actual Sumatra dejando a toda la Tierra en una oscuridad prácticamente absoluta durante meses que hizo descender la temperatura más de 10 grados Celsius. Esto supuso la aniquilación del 80% de las especies . Según los geólogos esta próxima erupción puede darse en el Parque Yellowstone en Usa. Ya que allí la placa tectónica presenta una de las salidas más posibles para la liberación de la energía que provocaría un movimiento tectónico masivo. 4.-Entrada en el Cinturón de Fotones Normalmente cuando pensamos en una nebulosa pensamos que está compuesta de gas o de polvo pero ya en 1980 los astrónomos se dieron cuenta de un hecho sin precedentes que nuestro sistema solar tendría que afrontar la entrada en un cinturón de fotones. Este cinturón cuyo alcance se expande y se retrae sin saber exactamente cuando colisionaremos con él ,se encuentra definitivamente en la trayectoria de nuestro sistema solar. Su nombre es la nebulosa dorada. El universo está lleno de vórtices de energía incluidos en otros vórtices todavía mayores que hacen que todo gire alrededor de otros cuerpos o sistemas más amplios. Así se crean las órbitas alrededor del sol, los satélites alrededor de los planetas y también el que nuestro sistema solar de una vuelta 24.000 años alrededor del sol de las Pleyades, Alcione. Cada 10.000 años, el sistema solar entra en esta nebulosa de fotones y tarda otros 2000 años en atravesarla. Así desde 1987 hasta un punto máximo de alcance en el tiempo del año 2012 este cinturón hará impacto con la Tierra.Este impacto dependerá de quién entre primero en contacto, si es el sol o la Tierra. Si fuera el sol, la Tierra se quedaría en una oscuridad total durante tres días. Si fuera la Tierra la que entrara primero, esto no ocurriría. En cualquier caso este impacto haría que la atmósfera se comprimiese de tal manera que se encendería produciéndose el día continuo. Otro efecto en la materia sería que estos fotones encenderían todos los objetos sobre la Tierra tornándolos fluorescentes por lo que nunca más en los siguientes 2000 años volveremos a verlos de la misma manera ni tampoco habrá la luz que hoy conocemos. Estos fotones también impactarán con la materia del cuerpo humano produciendo cambios insospechados en nuestra percepción de las cosas. La energía tal y como la entendemos hoy en día cambiará y habrá una fuente ilimitada de la misma.Este impacto nos haría entrar en una nueva dimensión en la que tendríamos que adaptarnos a ver todo de una manera diferente. Muchas personas podrán no aguantar este cambio pues gracias a esta nueva percepción todo lo que está oculto también podrá ser visto por la vista humana a través de irradiaciones procedentes de la materia viva de las personas por lo que nadie podrá engañar a nadie. Así todos los secretos saldrán a la luz y no se podrá guardar ninguna oscuridad más. Esta era también se la denomina por algunos , la era del Cristo, o del juicio. El año 2012 es sin duda la culminación de muchos ciclos gigantescos llegando en este año a la máxima expansión del universo conocida.La actividad inusual de impactos sobre el Sol en los últimos años según el satélite SOHO denuestra que el Sol está empezando a colisionar de una forma nunca antes vista con cuerpos de los que no teníamos constancia produciendo las mayores llamaradas solares en la historia de la observación solar. Se espera igualmente que la actividad del sol aumente hasta un máximo nunca antes visto en al año…¿adivina cuál?... sí. También en el 2012.

Aprendizaje-servicio. Promoción de resiliencia

 

Resumen

El movimiento de mejora y cambio en las escuelas, sostiene que, para alcanzar las metas educativas más eficazmente, se debe hacer un esfuerzo sistemático y continuo en cambiar las condiciones de aprendizaje y otras condiciones internas. Se presenta el aprendizaje-servicio metodología pedagógica que promueve actividades, no sólo para atender necesidades de la comunidad, sino para mejorar la calidad del aprendizaje académico, la formación personal en valores, la participación ciudadana responsable y la resiliencia. Consideramos como uno de los pilares del aprendizaje-servicio, el hecho de que permita un abordaje desde lo positivo, apuesta por generar en los alumnos conductas "pro-sociales". De este modo, los proyectos pueden constituirse en una estrategia de prevención de diversos problemas sociales al desarrollar "prosocialidad" y resiliencia

Palabras clave: Aprendizaje-servicio, calidad educativa, formación en valores, pro-socialidad, resiliencia.

Introducción

El "aprendizaje-servicio", tal como nos propone Tapia (2006), es la metodología pedagógica que promueve actividades estudiantiles solidarias, no sólo para atender necesidades de la comunidad, sino para mejorar la calidad del aprendizaje académico y la formación personal en valores y para la participación ciudadana responsable.

Alice Halsted lo concibe como "...la metodología de enseñanza aprendizaje a través de la cual los jóvenes desarrollan habilidades a través del servicio a sus comunidades. Un buen programa de aprendizaje-servicio le permite a los jóvenes realizar tareas importantes y de responsabilidad en sus comunidades y escuelas; la juventud asume roles significativos y desafiantes en una variedad de lugares, tales como guarderías, museos, actividades extraescolares, proyectos ecológicos, bibliotecas o centros de jubilados. Las actividades en estos lugares pueden incluir lectura a niños, supervisión de niños en edad escolar en lugares de recreación, prestar servicios dando ayuda en tareas escolares, como guías en museos, limpiando y embelleciendo vecindarios o grabando historias orales con los ancianos".

Por su parte, Jeremy Rifkin, aunque sin definirlo propiamente, opina al respecto: "El aprendizaje-servicio es un antídoto esencial para el mundo crecientemente aislado de la realidad virtual y simulada que los niños experimentan en la clase y en sus hogares, frente al televisor o a su computadora. Darles a los jóvenes una oportunidad para una participación más profunda en la comunidad los ayuda a desarrollar el sentido de la responsabilidad y solvencia personal, alienta la autoestima y el liderazgo, y sobre todo, permite que crezcan y florezcan el sentido de creatividad, iniciativa y empatía".

Un proyecto de aprendizaje-servicio implica:

• un servicio solidario protagonizado por los estudiantes,
• destinado a atender, en forma acotada y eficaz, necesidades reales y efectivamente sentidas de una comunidad,
• planificación institucional en forma integrada con el currículo, en función del aprendizaje de los estudiantes.

Los proyectos de aprendizaje-servicio pueden desarrollarse en todos los niveles de enseñanza y en todos los sectores sociales. Las escuelas, Institutos y Universidades que desarrollan proyecto de aprendizaje-servicio bien planificados mejoran la calidad de su oferta educativa.

El aprendizaje-servicio no busca que las instituciones educativas se conviertan en centros asistenciales, sino por el contrario promueve la solidaridad como una pedagogía que contribuye a educar mejor. Un proyecto de aprendizaje-servicio de calidad está orientado explícita y planificadamente a ofrecer un servicio solidario eficaz y a mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Para ello es necesario, por ejemplo, efectuar un diagnóstico adecuado de las necesidades comunitarias, conectar la acción del servicio con los contenidos disciplinares, planificar instancias de reflexión sobre la actividad, y evaluar no sólo el impacto en la formación personal, afectiva y en valores de los estudiantes, sino también los aprendizajes disciplinares adquiridos y la calidad del servicio brindado.

El aprendizaje-servicio es una metodología pedagógica que promueve el desarrollo de competencias a través de actividades escolares de servicio a la comunidad.

El aprendizaje-servicio surge en la primera mitad del siglo XX pero no se sistematiza sino entrada ya la década del 70 y del 80 cuando recobra fuerza en la enseñanza universitaria especialmente en países como España, Alemania y Estados Unidos. Luego, en países de América Latina, las experiencias de aprendizaje-servicio se han extendido a niveles pre-universitarios y secundarios. Chile y Argentina lo han hecho en la enseñanza secundaria pero existen experiencias en Argentina que partiendo de la enseñanza universitaria involucran a todos los niveles escolares. Costa Rica sin embargo, lo ha incorporado en la enseñanza universitaria.

En los últimos años, este concepto se ha difundido internacionalmente. Prueba de ello son, por ejemplo: las Community Schools británicas, los "proyectos mancomunados" o "proyectos de acción" de las escuelas alemanas, los estudios sobre pro-socialidad desarrollados desde la Universidad de Barcelona, los proyectos CAS (Creatividad, Acción y Servicio) del Bachillerato Internacional, los programas de aprendizaje-servicio de las escuelas y universidades norteamericanas, los programas universitarios de servicio comunitario obligatorio de Costa Rica y México. El aprendizaje-servicio se ha desarrollado en México, República Dominicana, Costa Rica, Brasil, Uruguay, Bolivia, Paraguay, Chile y Argentina. Y está siendo promovido por organizaciones y por organismos de gobierno en otros países como Panamá, Colombia y Perú. En el caso de Chile y Argentina se han instaurado premios nacionales con el apoyo de los respectivos Presidentes.

 

 

Proyecto educativo y aprendizaje-servicio

Las "experiencias educativas solidarias", según Tapia (2006), pueden incluir tres tipos diferentes de actividades, proyectos o programas, definidas como:

• Iniciativas solidarias asistemáticas
• Servicio comunitario integrado al Proyecto EducativoInstitucional(PDI)
• Aprendizaje-servicio.

Iniciativas solidarias asistemáticas:

Son actividades ocasionales, que tienden a atender una necesidad puntual. En general surgen espontáneamente, no son planificadas como parte del Proyecto Educativo Institucional, y no suelen exceder lo puramente asistencial.

Algunas de las más típicas iniciativas solidarias asistemáticas incluyen las "campañas de recolección", los festivales, kermesses y otras actividades "a beneficio", y ciertos "padrinazgos" de escuelas rurales asumidos ocasionalmente o en forma desarticulada con los aprendizajes. Podrían también incluirse en esta categoría algunos proyectos un poco más complejos y con mayor articulación con los contenidos curriculares, pero que no son planeados institucionalmente, sino que surgen y desaparecen en función de la buena voluntad o el liderazgo personal de un docente o un grupo particular de estudiantes.

Básicamente, las iniciativas solidarias asistemáticas se diferencian del aprendizaje-servicio en que no se proponen articular la actividad solidaria de los estudiantes con los contenidos que se aprenden en clase.

En este tipo de acciones pueden participar unos pocos alumnos o cursos, o toda la escuela, Instituto o Universidad; pueden ser promovidos y gestionados por iniciativa personal de un docente, de un grupo de estudiantes o por la dirección del establecimiento educativo. En todos los casos, la actividad es generalmente voluntaria, y no se evalúa ni formal ni informalmente el grado de participación de los estudiantes, ni los aprendizajes desarrollados.

Sin embargo, las iniciativas solidarias asistemáticas -aún aquellas más efímeras- pueden generar algunos beneficios positivos para los estudiantes:

• estimulan de algún modo la formación de actitudes participativas y solidarias;
• permiten una temprana sensibilización hacia ciertas problemáticas sociales y ambientales;
• ofrecen un clima institucional abierto a las problemáticas sociales, y
• en algunos casos ofrecen a los estudiantes la posibilidad de aprender procedimientos básicos de gestión.

Servicio comunitario integrado al Proyecto Educativo Institucional:

Este tipo de experiencias se caracteriza por una decisión institucional, y no sólo ocasional, de promover el valor de la solidaridad y desarrollar en los estudiantes actitudes de servicio, de compromiso social y participación ciudadana. Ya sea que las actividades de servicio propuestas sean voluntarias u obligatorias, son asumidas formalmente por la conducción educativa, y forman parte explícita de la oferta de la institución.

Sin embargo, hablamos de "servicio comunitario" y no de "aprendizaje-servicio", en los casos en que la institución se propone desarrollar la acción solidaria con una finalidad educativa amplia (ligada en general a la educación en valores y actitudes), pero no planifica formalmente la articulación entre la actividad comunitaria y los contenidos curriculares desarrollados en el aula.

En algunos casos, las instituciones que desarrollan un servicio comunitario como parte obligatoria o voluntaria de las actividades de sus estudiantes, integran gradualmente la acción social con la vida académica de la institución, transformando así el servicio comunitario en aprendizaje-servicio.

La propuesta se inscribe en lo que se ha considerado como un "imperativo ético y político" (Pinto, 2005) del Proyecto Educativo Nacional, en cuanto este considera:

1. una gestión del sistema educativo peruano que haga posible una práctica pedagógica distinta en la que sea posible dar paso a aprendizajes cada vez más colaborativos e interculturales.
2. la necesidad de asegurar la calidad de la educación (superior) en relación a una producción permanente y acumulativa de conocimientos releventes para el desarrollo humano, socioeconómico y cultural
3. la necesidad de formación de profesionales éticos, altamente competentes frente a las demandas del entorno socioeconómico productivo y laboral.

Aprendizaje-servicio

Esta metodología puede definirse como:

• un servicio solidario desarrollado por los estudiantes,
• destinado a cubrir necesidades reales de una comunidad,
• planificado institucionalmente en forma integrada con el curriculum, en función del aprendizaje de los estudiantes.

Implica continuidad en el tiempo y el mismo compromiso institucional del servicio comunitario estudiantil, pero le suma una articulación explícita de las acciones de servicio con los contenidos del aprendizaje académico.

Los cuadrantes del aprendizaje y el servicio

 

"Cuadrantes de aprendizaje y el servicio" desarrollados por la Universidad de Stanford, con algunas adaptaciones propuestas por Tapia (SERVICE-LEARNING 2000 CENTER. Service-Learning Quadrants. Stanford University, California, 1996. TAPIA, 2000).

Estos "cuadrantes del aprendizaje-servicio", pueden ser importantes para profundizar las diferencias entre distintas acciones educativas desarrolladas en un contexto comunitario.

El eje vertical nos habla de la menor o mayor calidad del servicio solidario que se presta a la comunidad, y el eje horizontal indica la menor o mayor integración del aprendizaje sistemático o disciplinar al servicio que se desarrolla.

- Mérida bajo las Nubes

- Aeropuerto Alberto Carnevali

En función de estos cuadrantes, en la mitad inferior se ubican los proyectos con menor calidad de servicio o de aprendizaje sistemático.

La "calidad" en cuanto al servicio está asociada con la efectiva satisfacción de los receptores del mismo (evaluación prosocial); con impactos mensurables en la calidad de vida de la comunidad, con la posibilidad de alcanzar objetivos de cambio social a mediano y largo plazo, y no sólo de satisfacer necesidades urgentes por única vez, y con la constitución de redes insterinstitucionales eficaces con organizaciones de la comunidad, ONGs e instituciones gubernamentales para garantizar la sustentabilidad de las propuestas.

En el caso del aprendizaje, la calidad de los proyectos está vinculada a su impacto en los aprendizajes académicos formales, en el desarrollo personal de los estudiantes; con el impacto de la experiencia en el mejoramiento de índices de riesgo educativo tales como repitencia, deserción, ausentismo, etc.; con el grado efectivo de inserción de las experiencias en el Proyecto Educativo Institucional, y con el grado de participación de los estudiantes en el diseño y desarrollo de los proyectos. (TAPIA, 2000)

Al analizar los "cuadrantes del aprendizaje y el servicio" a partir del cuadrante inferior derecho (I): encontramos como trabajos de campo las actividades de investigación que involucran a los estudiantes con la realidad de su comunidad, pero considerada exclusivamente como objeto de estudio. La finalidad del trabajo de campo es el aprendizaje de contenidos disciplinares: desde Ciencias Naturales se planifica una salida a la reserva ecológica, Tecnología planea la visita a una industria local, desde Ciencias Sociales se entrevista a ancianos de la comunidad para una investigación sobre la memoria histórica local. Este tipo de actividades involucran el conocimiento de la realidad, pero no se proponen modificarla, ni prestar un servicio a la comunidad a la que se estudia, a veces ni siquiera se plantea una devolución al entorno de la escuela de lo aprendido en el terreno. Para decirlo en pocas palabras: hay aprendizaje, pero no servicio.

En el otro extremo, las iniciativas solidarias asistemáticas (cuadrante II) se caracterizan, por su intencionalidad solidaria, pero generan poca o ninguna integración con el aprendizaje formal. La calidad del servicio de este tipo de iniciativa se considera baja porque una acción asistemática tiene escasas posibilidades de generar soluciones duraderas a un problema social, y porque a menudo no involucran un compromiso personal de los estudiantes en la solución de los problemas. Por otra parte, la calidad del aprendizaje se considera pobre porque, aunque los alumnos adquieran una cierta conciencia sobre problemáticas como la pobreza, o el impacto de las catástrofes naturales sobre la vida cotidiana, este tipo de acciones no se articulan con los aprendizajes disciplinares.

En cuanto al servicio comunitario institucional (III), justamente por ser sostenido en el tiempo, y por estar articulado con el proyecto institucional, en general puede ofrecer un servicio a la comunidad más sostenido y de mayor calidad. En lo que se refiere al aprendizaje, si bien el servicio comunitario resulta una estrategia efectiva de formación en valores y desarrollo de actitudes pro-sociales, no siempre ni necesariamente ese aprendizaje se integra transversalmente con los aprendizajes disciplinares.

Finamente, en el cuadrante del aprendizaje-servicio (IV) ubicamos a aquellas experiencias que ofrecen simultáneamente una alta calidad de servicio y un alto nivel de aprendizaje. En otras palabras, se define el aprendizaje-servicio por una doble intencionalidad y un doble impacto: en lo pedagógico y en lo social.

¿Cuándo un proyecto de participación comunitaria es "aprendizaje-servicio"?

Cuando se lo planifica:

• En función del proyecto educativo institucional y no sólo de las demandas de la comunidad.
• Con la participación de toda la comunidad educativa, incluyendo el liderazgo de la conducción institucional, la participación directa o indirecta del cuerpo docente, y la activa participación de los estudiantes desde las etapas de diagnóstico y planificación hasta las de gestión y evaluación.
• Al servicio de una demanda efectivamente sentida por la comunidad, y a la cual puedan atender los estudiantes en forma eficaz y valorada.
• Considerando con igual énfasis un alto nivel de respuesta a la demanda de la comunidad y un aprendizaje de calidad para los estudiantes. En el proyecto deben incluirse al mismo tiempo estrategias que apunten a garantizar un servicio de calidad (diagnóstico participativo, asesoramiento adecuado, vínculos con organizaciones comunitarias, actividades adecuadamente planificadas, gestionadas y evaluadas, etc.) y estrategias que apunten específicamente al aprendizaje, tales como: la apertura de espacios de reflexión sobre las actividades realizadas, el establecimiento de vinculaciones conceptuales de la problemática abordada con diferentes áreas o disciplinas, el diseño de redes conceptuales que permitan articular el aprendizaje-servicio con el aprendizaje en el aula, u otras.

Notas características

Analizaremos a continuación las tres notas características que se han señalado para el aprendizaje-servicio:

• está protagonizada fundamentalmente por los estudiantes,
• se propone atender solidariamente una necesidad real y sentida por la comunidad (intencionalidad solidaria)
• está planificada no sólo para atender a esa necesidad social, sino para mejorar la calidad de los aprendizajes escolares (intencionalidad pedagógica)

Protagonismo de los estudiantes:

Nunca se insistirá lo suficiente en que el aprendizaje-servicio no se refiere al voluntariado de los docentes o los padres, ni a estrategias institucionales para atender demandas de la comunidad, aunque implique a menudo estas variables. El aprendizaje-servicio es, por definición, una actividad de los estudiantes.

Los protagonistas de las actividades de servicio a la comunidad deben ser los alumnos: si ellos no se "apropian" del proyecto, si no lo sienten como algo propio, difícilmente constituya una experiencia de aprendizaje-servicio de calidad.

Lo que piden nuestros alumnos –especialmente los adolescentes y jóvenes- es que los dejemos participar de verdad, que les demos la posibilidad de desplegar la creatividad, entusiasmo y entrega que caracteriza a su edad, que les ofrezcamos guía y contención, pero les demos el lugar protagónico a ellos. Uno de los beneficios más manifiestos de los proyectos de aprendizaje-servicio es que generan auténticos liderazgos positivos, y permiten a muchos estudiantes desarrollar potencialidades para la participación que de otro modo hubieran permanecido ocultas.

En la raíz del aprendizaje-servicio hay una convicción: nadie es demasiado pequeño, ni demasiado pobre, como para no tener algo que ofrecer a su comunidad.

A menudo, y con la mejor de las intenciones, los docentes -especialmente los que atienden a jóvenes y niños de escasos recursos, o con necesidades especiales- tendemos a colocarlos en un lugar de receptor pasivo de "ayuda". El aprendizaje-servicio, en cambio, se propone explícitamente estimular la iniciativa, creatividad y capacidad de participación de todos los estudiantes.

Por eso, un buen proyecto de aprendizaje-servicio requiere de un tipo de liderazgo docente algo diferente del que se genera normalmente en el marco del aula. En muchas ocasiones, docentes y estudiantes estarán enfrentando al mismo tiempo y por primera vez una situación crítica o un interrogante científico determinados, y deberán aprender juntos, y generar juntos soluciones novedosas.

En los casos de aprendizaje-servicio de mayor calidad, se generan liderazgos estudiantiles que operan colaborativa y sinergéticamente con el liderazgo del docente.

En función del desarrollo del protagonismo de los estudiantes, en el diseño de un proyecto de aprendizaje-servicio es fundamental preveer mecanismos para que éstos participen activamente en todas las etapas del proyecto: que desarrollen actividades vinculadas al diagnóstico previo a la actividad, que estén involucrados en al menos algunas de las instancias de planificación, en la gestión de los recursos, y en todas las actividades previstas, incluida la evaluación.

Intencionalidad solidaria.

Una segunda nota característica del aprendizaje-servicio es que se propone atender solidaria y eficazmente una necesidad real de la comunidad.

Educar en la solidaridad, en el compromiso con el bien común, es sin duda una parte esencial de la educación del ciudadano. Ahora bien: el aprendizaje-servicio permite generar políticas institucionales concretas para ese fin, superando lo puramente teórico o declarativo.

El objetivo de un proyecto de aprendizaje-servicio es ofrecer un servicio concreto: no un simulacro, no una actividad que tranquilice las conciencias, no una acción ocasional, sino una respuesta acotada pero lo más eficaz posible a una problemática real.

Asumir con la mayor seriedad posible la intencionalidad solidaria está en relación directa con la intencionalidad pedagógica de un proyecto de aprendizaje-servicio.

Educar en la solidaridad implica:

• asumir un conjunto de valores ligados a la justicia y la promoción integral de los derechos humanos;
• diferenciar adecuadamente las actitudes efectivamente solidarias ("pro-sociales") de intencionalidades altruistas pero poco conducentes;
• formar en los estudiantes la exigencia de asumir compromisos en función del bien común.

Es necesario subrayar, a este respecto, que no siempre la intencionalidad altruista alcanza para generar una solución eficaz a un problema comunitario. A menudo ni siquiera es suficiente para identificar correctamente cuál es la demanda a la que se debe atender: es conocida la anécdota de una fundación europea que se enteró que una comunidad indígena carecía de agua potable, y le instaló un molino de viento... en una localidad donde el viento no soplaba con potencia suficiente para moverlo más que un par de veces al año.

Con la mejor de las intenciones, a veces también ofrecemos a la comunidad lo que nosotros pensamos que debiera necesitar, que no siempre es lo que realmente se necesita.

Por eso, un buen proyecto de aprendizaje-servicio requiere tomarse el tiempo necesario para efectuar un diagnóstico participativo de la realidad, para escuchar a interlocutores válidos de la comunidad a la que se va atender, y exige desarrollar la capacidad de escucha y de empatía necesarias como para identificar las demandas prioritarias y efectivamente sentidas por la comunidad.

Se subraya lo prioritario porque a menudo las necesidades son tantas y tan variadas que es fundamental identificar urgencias y prioridades. Entre las prioridades es también fundamental identificar las que son más efectivamente sentidas por la comunidad destinataria del servicio. Una vez desarrollado el diagnóstico de las necesidades comunitarias, es necesario evaluar cuáles de esas demandas pueden o deben ser satisfechas desde una actividad educativa, es decir qué es lo que la institución está en condiciones reales de ofrecer desde su identidad institucional.

Intencionalidad pedagógica

Finalmente, la tercera nota característica del aprendizaje-servicio, junto con el protagonismo estudiantil y la intencionalidad solidarias, es su intencionalidad pedagógica.

A menudo los padres -e incluso algunos directivos y docentes- temen que si los alumnos están "distraídos" haciendo "cosas sociales" van a aprender menos matemáticas y menos lengua. El aprendizaje-servicio se propone justamente superar esta suerte de antagonismo o competencia que en ocasiones se establece entre lo "académico" y las actividades de "extensión".

El aprendizaje-servicio no es una actividad "extra-programática". Por el contrario, un proyecto de aprendizaje-servicio bien planificado apunta a que los alumnos aprendan más contenidos científicos, desarrollen más competencias linguísticas y comunicacionales y en general, aprendan más y mejor de lo que hubieran aprendido por las vías tradicionales.

Se trata de formar ciudadanos participativos y solidarios, y simultáneamente desarrollar una metodología motivadora para la aplicación de los conocimientos adquiridos en el aula y para el desarrollo de nuevos conocimientos y competencias.

En otro aspecto, no hay que perder de vista, lo que conocemos como meta-objetivos de la intervención psicosocial que, además de ser deseada por las personas y colectivos a que va dirigida y tener como único fin el bienestar de los mismos; debe estar orientada por principios generales que, siguiendo a Argyris, pueden enunciarse de la siguiente manera:

1. Como resultado de la intervención, el sistema debe comenzar a generar fluidamente información válida para su funcionamiento.

2. Comienza a decidir sus propias estrategias con un alto grado de independencia.

3. Aumenta sensiblemente su involucración afectiva, su participación en la tarea de solucionar sus propios problemas.

Esto en cierta medida contradice formas de pensar y actuar establecidas: comúnmente se cree que el que interviene debe simplemente buscar las cosas que están mal y aconsejar cómo cambiarlas, con la ingenua creencia que eso basta para resolver problemas. Si el sistema (empresa, persona) no es capaz de involucrarse intensamente en el proceso de solución, ni de generar información válida ni de tomar decisiones con independencia, la solución de los problemas concretos sólo sirve para la aparición de otros problemas quizás aun más serios, y posiblemente a generar dependencias nocivas.

Lo central de nuestra intervención, lo constituye el enfoque de la resiliencia que entiende el desarrollo humano dentro de un contexto específico. Es decir, si cada individuo esta inmerso en un marco ecológico, entonces para comprender mejor el proceso de resiliencia, es necesario considerar el ambiente y la cultura del individuo, al igual que las tareas especificas correspondientes a cada etapa del desarrollo.

Si se considera la ecología del ser humano como fuente de recursos y posibilidades para un desarrollo sano, entonces la promoción de resiliencia pasa a ser una responsabilidad compartida entre profesionales de diferentes disciplinas y distintos niveles de influencia.

Un nuevo modelo de formación para un nuevo docente

Las instituciones y programas de formación docente han sido la mejor "escuela demostrativa" de la escuela transmisiva, autoritaria, burocrática, que desdeña el aprendizaje. Construir una escuela diferente implica, por eso, un compromiso prioritario con la transformación del modelo tradicional de formación docente. Como mínimo, dicho compromiso es uno de coherencia: no es posible continuar pidiendo a los docentes que realicen en sus aulas lo que no ven aplicado en su propia formación. Tanto en el nivel de contenidos como de enfoques, métodos, valores y actitudes, debe existir coherencia entre lo que los educadores aprenden (y cómo lo aprenden) y lo que se les pide que enseñen (y cómo enseñen) en las aulas.

Según Torres (1998), es importante considerar algunos aspectos que van a permitir que el modelo funcione:

a) Los docentes como sujetos, no como beneficiarios. El diseño de políticas, planes y programas de formación docente requiere la participación activa de los docentes y sus organizaciones, no únicamente como destinatarios sino como sujetos que aportan saber y experiencias esenciales para el diagnóstico, la propuesta y la ejecución, y como sujetos que tienen la oportunidad de aprender y avanzar ellos mismos en ese proceso.
b) Visión estratégica y estrategia de largo plazo. Formar recursos humanos es inversión y tarea de largo plazo, exige esfuerzos sistemáticos y sostenidos. Esto implica una visión estratégica que supere la mentalidad cuantitativista (número de cursos, horas, créditos, etc.) y de corto plazo (modernamente encarnada en la cultura del proyecto), dentro de la cual la propia formación docente pase a ser pensada como una estrategia.
Si se piensa la formación docente como un itinerario (sistema escolar, formación inicial y en servicio, práctica docente, autoformación, medios de comunicación, etc.), se desdibujan las opciones binarias (formación inicial/en servicio, conocimiento general/especializado, saber la materia/saber enseñar, teoría/práctica, contenidos/métodos, modalidades presenciales/modalidades a distancia, etc.) y emergen en su lugar dilemas en torno a la definición de prioridades, las combinaciones más adecuadas y las secuencias en el tiempo.

c) Articular formación inicial y en servicio. Se ha dicho repetidamente que formación inicial y en servicio deben ser vistas como parte de un mismo proceso, superando la tradicional separación (e incluso moderna disyuntiva) entre una y otra. Dicha separación ha tendido a acentuarse en los últimos años: la formación inicial, cuestionada y virtualmente desahuciada, y la formación en servicio reivindicada como más "costo-efectiva", espacio apto para la introducción de innovaciones, más acorde con la dinámica planteada por la descentralización y por las modernas reformas. Afortunadamente este nuevo sesgo, ahora inclinado hacia la formación en servicio, ha empezado a revisarse, incluso por las propias agencias de financiamiento.
d) Recuperar la práctica como espacio privilegiado de formación y reflexión. La práctica pedagógica es el espacio más importante, permanente y efectivo de formación docente, como lo advierten los propios docentes. Reflexionar sobre lo que se hace, para comprender y aprender de lo que se hace, es la clave del "profesional reflexivo" (Schon, 1992, citado por Rosa M. Torres, 1998). Reflexionar sobre los propios modos de aprender y enseñar es un elemento clave del "aprender a aprender" y del "aprender a enseñar". La reflexión y la sistematización crítica y colectiva sobre la práctica pedagógica están siendo crecientemente incorporadas en experiencias innovadoras localizadas e incluso en programas masivos, nacionales, de formación docente en muchos países.

Estrategias de Intervención

Muchas de las generalizaciones y regularidades que pueden emplearse para fundamentar estrategias de intervención han sido generadas por investigadores que laboran en el terreno intermedio entre los institutos académicos y los sistemas de salud. Algunas de ellas están dirigidas al entorno en un nivel macrosocial de acción y otras a grupos o individuos.

A nivel de la sociedad como un todo se puede actuar creando determinadas "atmósferas", utilizando los medios masivos de información y movilizando todos los recursos racionales e irracionales posibles, incluyendo la participación de líderes tanto carismáticos como formales o tradicionales, lo que se ha utilizado mucho tanto para la modificación de hábitos de consumo como para promocionar la práctica de deportes.

Otra estrategia de intervención ambiental por su naturaleza aunque de un tipo especial, consiste en la creación de "grupos de apoyo" que suplan esa necesidad en determinadas capas de la población, como es el caso de los "círculos de abuelos " y de otras experiencias de manejo de ancianos, obviando la institucionalización

Otro tipo de intervención ambiental consiste en darle a determinados grupos un mayor control sobre su propia actividad.

En general, la estrategia global debe consistir en diseñar un sistema de intervenciones que abarque tanto las de carácter ambiental como las de carácter individual. No sería exagerado afirmar que el éxito o el fracaso de las actuales estrategias de promoción de salud dependa en una medida importante de la pericia del manejo de las intervenciones psicosociales por parte de los sistemas de salud.

En los últimos años, algunos autores, con el apoyo de la división de Salud mental de la OMS, han venido desarrollando un enfoque que fundamenta una estrategia de intervención en edades tempranas con el objetivo de desarrollar la competencia en los niños y formar así adultos con una menor vulnerabilidad psicosocial.

La competencia se expresa en tres factores:

1. Competencia cognitiva

2. Competencia en las relaciones interpersonales

3. Competencia motivacional

 La primera consiste en las habilidades psicomotrices adecuadas a la edad, el desarrollo del lenguaje, la memoria y la solución de problemas, la flexibilidad para el procesamiento de información y solución de dificultades, el control de la atención y un nivel adecuado de conocimientos.

La segunda está constituida por la sensibilidad y la comprensión en las relaciones interpersonales, noción de la conducta adecuada en diferentes contextos y autorregulación de la conducta con control de las tendencias antisociales.

La tercera consta de un nivel adecuado de autovaloración y autorrespeto, valoración del yo como iniciador de las relaciones con el medio (foco de control centrado en la persona y no en fuerzas ciegas de orden externo) y el desarrollo de la propia motivación en la competencia personal.

Las intervenciones que se proponen son a nivel de las instituciones sociales, la familia y los propios individuos. La institución más importante en este orden de cosas es la escuela. Los objetivos de la intervención serían que la escuela no solo trasiegue conocimientos sino que también promueva valores de autovaloracion, sana búsqueda de logros, independencia y pensamiento crítico. La escuela debe propender a que los alumnos la perciban como coherente, poseedora de objetivos claros y definidos, organizada, que exija trabajo extracurricular y que los profesores den clases actualizadas. Las experiencias existentes de escuelas con una gran participación de los propios alumnos en la dirección de las mismas parecen dar un buen resultado en este sentido.

Las intervenciones en el nivel microsocial e individual deben tender a lograr una mayor estimulación de los factores de la competencia individual al mismo tiempo que se mantenga una atmósfera de calor afectivo y confianza y promoción de la curiosidad y una determinada exigencia de disciplina.

Este tipo de intervenciones requiere de un previo diagnóstico, la detección de los niños con problemas y el establecimiento de objetivos precisos y realistas. Si los mismos son demasiado ambiciosos puede ocurrir el conocido fenómeno de que el especialista comienza a "culpar a la víctima" de sus propios fracasos, produciéndose conflictos que obstruyen todo posible progreso.

Por supuesto que en todos los casos las intervenciones deben tener aceptabilidad política y cultural, contar con el apoyo de padres o tutores y tener un carácter sistémico, intentando abarcar el más amplio conjunto de problemas y deficiencias. Como puede observarse, estas ideas conducen a identificar problemas y buscar soluciones fuera de los marcos administrativos de los sistemas de salud y pueden conducir a redefiniciones de los mismos en el plano conceptual ya que rebasan no solo el plano de la medicina asistencial, sino también el marco tradicional de la higiene, la epidemiología y la psicología clínica tradicional, entrando en el campo de la promoción de salud en el sentido mas amplio del término.

Importancia del enfoque de resiliencia para la acción

Se puede pensar que el énfasis actual en las implicaciones del enfoque de resiliencia, como lo sugiere Rutter, responde a un deseo de "inyectar alguna esperanza y optimismo dentro de la desalentadora historia de estrés y adversidad". Sin embargo, debemos dejar claro que el concepto de resiliencia surgió de un cambio en la perspectiva cuando fuimos capaces de ver tanto hacia adelante como hacia atrás en el transcurso de la vida . Muchos estudios han evolucionado e introducen lo que Werner y Smith llaman el "lente correctivo", una visión más promisoria del destino de los niños atrapados en la adversidad. Esto se fortaleció por la repetida observación de que, aún entre los niños expuestos a las desventajas más graves, para más de la mitad de ellos, es inusual el fracaso. Esto lleva a concluir que hay una gran variedad de respuestas individuales frente a los eventos y circunstancias adversas. El enfoque es útil en por lo menos tres formas para la investigación y la práctica terapéutica.

• Primero, las nociones de resiliencia y vulnerabilidad, de riesgo y factores protectores, destacan la complejidad de los desórdenes psiquiátricos y sus causas: la necesidad de ir más allá de las asociaciones simples entre los antecedentes y consecuencias, y siempre observar las excepciones a la regla.
• Segundo, el descubrimiento del por qué a algunos niños les va bien, no obstante que se encuentran atrapados en la adversidad, ayuda a identificar posibilidades no detectadas anteriormente para tomar acciones preventivas.
• Tercero, la idea de resiliencia mantiene la esperanza viva en la práctica clínica: aunque la balanza esté inclinada hacia un resultado negativo, sabemos que muchos niños escapan su destino poco alentador y pueda triunfar la posibilidad de promoverle

Consideramos como uno de los pilares del aprendizaje-servicio, el hecho de que permita un abordaje desde lo positivo. En lugar de focalizar en las conductas "anti-sociales", apuesta por generar en los alumnos conductas "pro-sociales". De este modo, los proyectos solidarios pueden constituirse en una estrategia de prevención de diversos problemas sociales al desarrollar "prosocialidad" y resiliencia. Como "prosocialidad" se indican aquellos comportamientos que tienen la finalidad de ayudar a una persona o grupo, sin que exista previamente alguna forma de recompensa externa. Se trata de un modo de pensar y de comportarse socialmente positivo, que a menudo requiere un costo personal, un "sacrificio" de parte de un individuo o de un grupo en beneficio de otros, una intención también explícita de disminuir malestares, desigualdades, injusticias, violencia, etc.

En lo fundamental, se trata de promover los factores constructores de resiliencia, pero desde el punto de vista institucional.

Enriquecer los vínculos.

Las instituciones que promueven la Resiliencia gozan de un "clima vincular" cálido y ameno en donde se percibe el respeto, la cohesión. En esta relación vincular habrá que compartir valores y establecer reglas que faciliten el alcance de las conductas deseadas, entendiéndose que estas reglas establecidas serán fruto del consenso de los integrantes de esa institución que considera valiosas las opiniones de sus actores educativos: directivos ,docentes, alumnos, padres.

Fijar límites claros y firmes

Si el clima es tensionante y promueve la confusión y la incertidumbre, entonces los límites no surgieron de un consenso, sino que fueron impuestos. Las normas que han sido consensuadas por los integrantes de la comunidad educativa hacen que los alumnos tengan en claro cuándo una conducta es inaceptable, mínimamente aceptable o ejemplar Pero si se les atiborra con normas poco claras, que no pueden ser sostenidas y que son aplicables según el humor de cada día de los adultos significativos de la institución, seguramente se estará equivocando el rumbo para arribar a una convivencia sana.

Enseñar habilidades para la vida

Primeramente se debe diferenciar "eficiencia" de "eficacia".Una persona puede ser altamente eficiente en lo que respecta a sus saberes pero no puede aplicarlos con eficacia dando como resultado acciones negativas. Dentro de una institución educativa hay docentes eficientes, pero carentes de eficacia, y no por falta de saberes ni de experiencia ni de profesionalismo por la falta de aplicación del buen criterio.

Las instituciones educativas que promueven la Resiliencia conectan el Proyecto Institucional con el áulico y con el aprendizaje individual de cada actor educativo. Ofrecen la posibilidad de desarrollar el pensamiento crítico, están siempre atentas a las opiniones de todos sus miembros siempre tendiendo a construir a "edificar en positivo".Las decisiones son tomadas en conjunto y el logro de las metas-o los desvíos-son compartidos. Cuando surge un conflicto la solución es buscada por todos, sin necesidad de encontrar "culpables" sino "responsables" lo cual es diametralmente opuesto.

Brindar apoyo y afecto

El docente puede sentirse-con respecto a la institución en donde trabaja-con relación de pertenencia o marginado y aislado. Habrá que evaluar a qué se le está prestando más atención ¿A la enseñanza rutinaria o a experimentar con otros formatos en donde predomine la creatividad y la flexibilidad?¿Se está promoviendo el crecimiento y la motivación o la sumisión?¿En qué porcentaje se tiende a lograr el bienestar de todos los miembros que componen esa institución?

Poner en práctica la ayuda, la solidaridad y la cooperación, que los alumnos "vean y sientan" que todos trabajan mancomunadamente por un bien compartido, hacen que aprendan el ejercicio de la integración y de la cohesión.

Los directivos que conocen los nombres de sus alumnos y sus intereses, que dirigen "recorriendo el lugar" que conocen más allá de sus escritorios, están dando unejemplo fundamental para toda la comunidad.¿Esto podría tomarse como una crítica para algunos directivos que apenas salen de sus despachos? Sí,es una crítica hacia aquella clase de directivos y sería interesante que además de conocer los nombres de sus alumnos y sus intereses se contactaran con las necesidades de las familias y las inquietudes del personal docente que acompaña cotidianamente a la institución pues todos somos importantes .

Establecer y transmitir expectativas elevadas

Es altamente gratificante sentirse reconocido y que se valore la capacidad de los docentes, de los directivos, de los alumnos, ya que es muy importante que a todos ellos les "vaya bien" pues ello asegura el buen funcionamiento institucional. Recordemos que la Resiliencia se construye a pesar de las adversidades...debe predominar la actitud de que se puede. El éxito es posible a pesar de los fracasos. El alcance del éxito no pone en riesgo la valía de una persona, ya que un individuo es valioso aún con errores o fracasos.

Como estrategias podrían aplicarse aquellas que alienten a todos los miembros para que colaboren con el crecimiento en los estudios de los alumnos y la capacitación profesional de los docentes y directivos, la supervisión para recibir y dar retroalimentaciones positivas y correctivas, cooperar para que el logro de las metas sea compartido no como mérito de uno solo sino de todos y celebrarlo como tal, tener siempre presente los ejemplos de esfuerzo y de éxito para ponerlos en conocimiento de toda la comunidad resaltando así los buenos modelos, relacionarse asertivamente con la comunidad.

Brindar oportunidades de participación significativa

El aprendizaje-servicio puede alcanzar su finalidad si está inserto en un programa de estudio y de reflexión sistemática de las convenciones sociales y de los valores, sobre los conceptos de justicia, igualdad, bienestar. De hecho, la socialización no tendría sentido sin un adecuado desarrollo de la identidad moral de nuestros hijos, de nuestros alumnos.

Son actividades determinadas en un contexto de compromiso social y enmarcadas en una formación integral del profesional, favorecen el desarrollo de actitudes y valores en la formación de ciudadanos responsables, con conciencia ética y solidaria, crítica y reflexiva, capaz de mejorar la calidad de vida de la comunidad a la que pertenecen.

Este tipo de actividades permitirá que el futuro profesional:

a) Pueda desarrollar competencias que por su naturaleza no pueden ser aprendidas en clase: organizativas, de liderazgo, comunicacionales, de manejo del conflicto, de trabajo en equipo, de creatividad e iniciativa, entre otras;

b) Refuerce su desarrollo personal y comunitario a través de la satisfacción de necesidades insatisfechas, la generación de nuevas amistades, el aumento de la confianza en sí mismo, la superación del individualismo y revaloración del otro, la comprensión de los problemas que padece la comunidad, el conocimiento contemporáneo de la realidad nacional, el cultivo del sentido del bien común, y la reconsideración de "lo público", partiendo del hecho de que actualmente en Iberoamérica la política está desprestigiada y lo público tiene "mal cartel" a causa de la ineficiencia y de la corrupción;

c) Obtenga nuevos contactos (Network), lo que le permitirá ampliar el espectro para localizar posibilidades de trabajo y generación de múltiples referencias positivas.

Relación con los proyectos de aprendizaje-servicio

De lo que antecede, se desprende el valor de todas las estrategias que se puedan desarrollar desde la institución educativa, para contribuir al fortalecimiento de la resiliencia. Con referencia a ello, Henderson y Milstein, citando a Rirkin y Hoopman (1991), establecen que "la resiliencia puede definirse como la capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse con éxito frente a la adversidad, y de desarrollar competencia social, académica y vocacional pese a estar expuesto a un estrés grave o simplemente a las tensiones inherentes al mundo de hoy."

Las escuelas pueden aportar condiciones ambientales que promuevan reacciones resilientes ante circunstancias inmediatas, así como también enfoques educativos, programas de prevención e intervención y currículos adecuados para desarrollar factores protectores individuales" ( Henderson y Milstein, 2003).

Los proyectos de aprendizaje-servicio, por la dinámica relacional que generan interna y externamente en los grupos involucrados, constituyen una valiosa oportunidad de fortalecer los factores protectores de resiliencia. Su construcción es un proceso a largo plazo. La contribución que se puede ofrecer desde las instituciones educativas a partir de la necesidad de resolver problemas locales, consiste en llevar a los estudiantes a apropiarse de proyectos comunes y brindarles oportunidades de participación significativa, favoreciendo la posibilidad de ser útiles. Los problemas se abordan desde el punto de vista de las posibilidades, las oportunidades y las fortalezas, más que desde las debilidades.

La resiliencia se construye primero a nivel interpersonal y luego a nivel intrapsíquico. En tal sentido, se evidencia la necesidad de apelar a la perspectiva sociocultural definida por Vygotski, respecto a la interacción social y su influencia en el desarrollo individual.

"En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Todas las funciones superiores

se originan como relaciones entre seres humanos".( Vigotski, 1979)

Se destaca en este orden la vinculación que se establece entre los aspectos "emocionales, cognitivos y socioculturales" desarrollados en todo aprendizaje. En tal sentido, las actuales investigaciones sobre resiliencia han pasado de enfoques individuales, basados en las cualidades personales, hacia enfoques sociales que atienden a la interacción entre el individuo y el ambiente externo.

.Los espacios de reflexión que acompañan a las actividades de estos proyectos, son imprescindibles para hacer explícitas las fortalezas de cada uno y avanzar afianzándolas conjuntamente al sentimiento de pertenencia.

CONCLUSIONES

¿Puede el aprendizaje-servicio ayudar a formar mejores ciudadanos y a consolidar la democracia en países donde ésta es más una meta que una tradición? La cuestión merecería ser tratada en profundidad, pero aquí nos limitaremos a comentarla brevemente.

De acuerdo a la filosofía del aprendizaje-servicio, nadie es demasiado pequeño ni demasiado pobre como para no tener algo que ofrecer a los demás. El aprendizaje-servicio no considera a los niños y jóvenes sólo como "una promesa para el futuro", o como "los ciudadanos del mañana", sino que subraya la necesidad de promover su compromiso y liderazgo en el presente. Esto es especialmente relevante en democracias emergentes, con escasa tradición de participación ciudadana.

En América Latina, como en muchas otras regiones del planeta, hay minorías autoritarias que sobreviven en el poder gracias a la pasividad política de las mayorías y con la ayuda de fuertes redes clientelares. Durante siglos, personas con escasos recursos económicos y culturales han dependido de líderes populistas, caudillos, "punteros" y de una gran variedad de proveedores de comida, subsidios o trabajo público. En una cultura clientelista, las personas son percibidas -y se perciben a sí mismas- como receptores pasivos de ayuda, incapaces de tomar iniciativas o imaginar proyectos diferentes de aquellos que garantizan los favores y detentan el poder.

Aún con las mejores intenciones, las escuelas en nuestra región a menudo han sido las primeras en enseñar clientelismo. Muchos docentes que se esfuerzan por conseguir la comida, los zapatos y los libros para sus alumnos, raramente los alientan a organizarse para ayudar a su propia comunidad. De esta manera, los niños aprenden a esperar que otros les solucionen los problemas, y a percibirse como incapaces de ayudarse a sí mismos o a sus comunidades.

La resiliencia puede variar a través del tiempo y las circunstancias. Es el resultado de un equilibrio entre factores de riesgo, factores protectores y personalidad del ser humano.

La resiliencia tiene dos componentes importantes: la resiliencia a la destrucción y la capacidad para reconstruir sobre circunstancias o factores adversos. Se han encontrado condiciones del medio ambiente social y familiar que favorecen la posibilidad de ser resiliente como son: la seguridad de un afecto recibido por encima de todas las circunstancias y no condicionado a las conductas ni a ningún otro aspecto de la persona, la relación de aceptación incondicional de un adulto significativo; y la extensión de redes informales de apoyo.

 

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